Raná starostlivosť

Rôzne výskumy naznačujú, že deti so zrakovým znevýhodnením (slabozraké, so zvyškami zraku, nevidiace, s CVI) sa v porovnaní s deťmi bez narušenia zraku menej hrajú so svojimi vrstovníkmi. Viac času venujú individuálnej hre, alebo hre s dospelými.

SPOLOČNÁ HRA S VRSTOVNÍKMI

Deti bez zrakového znevýhodnenia trávia väčšinu času v hre s rovesníkmi. Najmä u detí, ktoré nevidia, naznačujú výskumy odlišnú situáciu. Väčšinu času trávia s dospelými alebo sa hrajú samé. V skupine sa často stáva, že sa viac obracajú na dospelých. Dospelí vstupujú do hry v snahe zapojiť dieťa, čo má vplyv na jeho pozíciu v skupine.

Janson (1999, 2007) skúmal správanie detí v spoločnej hre. V jeho výskume sa polovica nevidiacich detí hrala integrovane s rovesníkmi. Zistil, že nevidiace deti môžu mať ťažkosti s akceptáciou vidiacimi vrstovníkmi, pri riešení konfliktov, presadzovaní svojich nápadov. Podľa tohto výskumu vidiace deti (najmä dievčatká) ich viac prijímajú, ak sa správajú závisle a žiadajú o pomoc.

Prečo sa deti s ťažkým zrakovým znevýhodnením menej hrajú

s ostatnými?

Pozrime sa na možné príčiny z pohľadu odborníkov (Moleman, Broek, Eijden, 2014).

Vývin hry:

prechádza u všetkých detí rovnakými fázami, avšak je potrebné rešpektovať určité časové posuny. V praxi sa stáva, že v skupine rovnako starých detí nie sú deti s ťažkým zrakovým znevýhodnením na rovnakej úrovni hry ako deti vidiace. Ich vývin je vzhľadom na zmyslové obmedzenia zložitejší. Ak sa vidiace deti hrajú symbolickú hru, nevidiace dieťa môže ešte uprednostňovať manipulačnú alebo funkčnú hru. Potrebuje viac skúmať, ako predmety fungujú, k čomu slúžia. Preto mu môže viac vyhovovať individuálna hra alebo hra s mladšími deťmi.

Priority v hre:

dieťa s oslabeným zrakom si môže vyberať materiály pre hru, ktoré sú zvukovo a hmatovo zaujímavé. V symbolickej hre tiež môže uprednostňovať skôr sluchové a hmatové aspekty pred motorickými a zrakovými. Deti s centrálnou/kortikálnou poruchou zraku (CVI) môžu prednostne zaujímať predmety, zobrazenia určitej farby, môže ich vyrušovať pohyb v okolí a podobne.

Tempo:

hra vidiacich detí je obvykle veľmi rýchla. Nevidiacemu dieťaťu potom unikajú určité meniace sa momenty v hre, môže byť dezorientované.

Podobne je to u detí s CVI. Vidiace deti často používajú gestá, náznaky a posunky bez slovného vysvetlenia. Očakávajú, že nevidiace dieťa bude reagovať na ukazovanie, mimiku alebo predstieranie niečoho (napríklad, že položilo chlieb na tanier; druhé dieťa sa má tváriť, že ho je). V hre sa menia rekvizity, roly, využívajú sa rôzne dostupné predmety.

Deti s CVI môže rušné a pestré prostredie hry príliš zaťažovať – množstvo podnetov ich zahltí. Výsledkom je stres, vyhýbanie sa takejto situácii, únik a podobne. Môžu byť menej obratné, vyhýbať sa pozeraniu do tvárí, odmietať nové veci. Niečo vidia, niečo nevidia – podľa podmienok, prostredia. To vidiace deti môže miasť.

Pripojenie:

pre deti s ťažším zrakovým znevýhodnením je všeobecne náročné pripojiť sa ku skupine detí. Obraz o hre si vytvárajú najmä na základe toho, čo počujú. Vyžaduje to veľké sústredenie a predstavivosť. Keďže deti sa rýchle premiestňujú, je náročné ich v priebehu hry lokalizovať. Hmatové skúmanie hračiek tiež vyžaduje viac času. Preto je vhodné, ak dieťa pozná vybavenie, hračky a má možnosť hrať sa dostatočný čas paralelne.

Sociálne zručnosti

detí so zrakovým znevýhodnením si vyžadujú osobitnú starostlivosť a podporu. Preto je vhodné konzultovať ich vývin s odborníkmi a poradkyňami včasnej intervencie.

Zapojenie:

v spomínanom výskume Janson sledoval kontakty nevidiacich a vidiacich detí v MŠ. Keď ostatní neprijali návrhy nevidiacich detí, tie sa často stiahli z hry, alebo sa hrali vedľa nich. Janson zistil, že chlapci skôr prijali nevidiaceho do hry. Ak sa ale nedokázal zapojiť, ľahšie ho nechali bokom (naháňačka). Tiež sa potvrdilo, že zasahovanie dospelého do hry v prospech nevidiaceho nie je účinné.

Zapojenie do hry je náročné. Nevidiaci má pochopiť, čo sa hrá, aké sú pravidlá. Potom sledovať priebeh hry – veľa aktivít prebieha bez vysvetlenia. Má sa pohotovo orientovať v priestore. Ak stojí ďalej, nie je jasné, či sa chce zapojiť. Ak stojí príliš blízko, môže hru narúšať.

Deti s ťažkým zrakovým znevýhodnením si pomáhajú napríklad tým, že kladú otázky, alebo navrhujú zmenu témy hry na takú, ktorá im viac vyhovuje. Často veľa rozprávajú počas hry, aby sa uistili, že robia to isté ako iní. Aj pri dobrých sociálnych zručnostiach a rozvinutej symbolickej hre je zapojenie náročné (zhodnúť sa na téme hry, získať potrebné informácie).

Vyjednávanie:

po prijatí do skupiny deti vyjednávajú o rolách, rekvizitách, téme, priestore hry. Preto je dôležité, aby dieťa dostatočne ovládalo reč, vedelo sa dohodnúť, ako sa budú striedať, riešiť konflikty. Skúsenosti s hrou by mali byť na podobnej úrovni. Nevidiace deti majú sklon držať sa jedného scenára, ktorý poznajú. Majú menej skúseností s hraním rolí. Chýbajú im informácie o rozvrhnutí hry. Uspejú, ak ich návrh je originálny, plný fantázie.

Nevidiace deti sa medzi sebou ľahšie dohodnú na téme. Majú podobné skúsenosti, preto sa viac vzájomne chápu.

Ako podporiť spoločnú hru?

• Individuálna podpora dieťaťa v hre je veľmi dôležitá. Pomáha mu hrať sa rozmanitejšie, meniť hru. Takáto podpora prispieva k emočnému i sociálnemu vývinu dieťaťa. Je potrebné rozpoznať, v akej fáze hry sa dieťa nachádza.
• Kooperatívna hra môže byť v skutočnosti paralelnou – vzhľadom na ťažkosti zapojiť sa. Skúsme zistiť, čo bráni dieťaťu zapojiť sa: úroveň jeho hry, nedostatok informácií o prostredí, rýchlosť hry, rušivé vplyvy v priestore.
• Umožnime dieťaťu byť medzi ostatnými deťmi. Môže si tak zvykať na spôsob ich hry, učiť sa, ako sa zapojiť. Ak dieťa nemá súrodenca, vyhľadávame príležitosti v materskom centre, na ihrisku, v MŠ… Neznepokojujme sa, ak sa určitú dobu hrá samo, paralelne. Až keď prejaví záujem hrať sa s ostatnými a nedarí sa mu to, poskytneme pomoc.
• Dospelí môžu, najmä u malých detí, spoločnú hru špeciálne podporiť a organizovať. Ako spoločníka je vhodné vybrať dieťa s podobnou alebo trochu vyššou úrovňou hry (aj mladšie deti). Dospelý môže byť prostredníkom v hre a vysvetliť druhému dieťaťu niektoré postupy nevidiaceho dieťa. Napríklad, že si najprv prehmatá hračky, že pomáha nahlas hovoriť, čo práve robíme; prečo otáča skôr ucho ako tvár k hovoriacemu. Nevidiace dieťa sa môže vopred zoznámiť s hračkami. Často je potrebné u hry zostať a občas ju podporiť. Spoločnú hru budujeme postupne, najskôr s jedným dieťaťom v domácom prostredí. Neskôr zvyšujeme počet detí a meníme aj prostredie pre hru.
• Ak existuje možnosť, umožníme spoločnú hru s inými nevidiacimi deťmi.
• Pri zapájaní dieťaťa do spoločnej hry sa neodporúča pýtať, či smie. Dieťaťu poskytneme potrebné informácie o hre. Aby pochopilo kontext hry, môžeme sa spolu posadiť v blízkosti a sledovať priebeh. Popisujeme mu priestor, hračky a aktivity detí. Dieťa môže počúvať, ako sa deti oslovujú, aké pravidlá sú pri rozdeľovaní hračiek a rolí, ako sa tvorí príbeh. Nemalo by v tejto fáze klásť veľa otázok ostatným deťom. Potom sa s dospelým porozpráva o hre. Aká je téma hry, pravidlá, roly, čo by sa mohlo diať d’alej. Ak má dieťa nejaký vhodný nápad, ľahšie sa zapojí do hry.
• Neskôr je dôležité učiť dieťa, ako si svoju pozíciu počas hry udržať. Dospelí môžu pomôcť riešiť nedorozumenia v hre, pri delení rolí. Odporúča sa skôr vysvetľovať pravidlá a nechať riešiť nedorozumenia samotné deti.

Čo podporuje spoločnú hru?

• Hra v menších skupinkách, najlepšie v pároch.
• Stanovené pravidlá; je jasné, kto je na rade.
• V hre sa veľa hovorí.
• V hre sa nevyžaduje veľa pohybu a veľký otvorený priestor.
• Dieťa sa môže hrať spoločne bez opakovaného pýtania sa, čo robia druhí.

Nevidiace deti obľubujú vytvárať a hrať sa „rozhlasové hry“. Vhodné sú hry s presnými pravidlami; hranie príbehu, keď dospelý uvedie tému a rozdelí rolí.

Pripravili: Otília Čechová, Halka Tytykalová

Spracované podľa: O. Čechová: Sociálne zručnosti u detí so zrakovým postihnutím, Tyflopedický seminár, Levoča 2007 Y. Moleman, E. van den Broek, A. van Eijden: Rosteme hrou. Raná péče EDA, o.p.s., Praha 2014 L.F. Read: An Examination of the Social Skill of Blind Kinderfarten Children, Education of the Visually Handicaped, XX/4, 1989, 142-155. Saks, S.Z, Keekelis, L.S., Gaylord-Ross, R., J.: The development of social skills by blind and visually impaired students, American Foundation for the Blind, New York, 1992 Ch. Roman-Lantzy: Cortical Visual Impairment – An Approach to Assessment and Intervention. New York, AFB Press, 2018 A. H. Lueck, G. Dutton: Vision and the Brain: Understanding Cerebral Visual Impairment in Children. Kentucky, 2015